Ni estatal ni privada: gestión social. Ésta es la propuesta de una escuela que se dedicó a democratizar en serio y a fondo la educación, creando un espacio en el cual alumnos, padres y docentes comparten preocupaciones y construyen soluciones. A punto de inaugurar la secundaria, así es la experiencia de estos maestros que partieron de un valor simple y contundente: todos somos iguales ante el pizarrón. Y dieron vuelta la historia. Por Sergio Ciancaglini.

Para llegar a Creciendo Juntos hay que ir a Moreno por un acceso convencional, doblar a la derecha por una calle como tantas, bordear un supermercado idéntico a los demás, andar dos cuadras comunes y corrientes, volver a doblar, y de ese modo se arriba a una de las escuelas más extrañas que se puedan imaginar.
No es estatal ni es privada.
No fue creada, sino que se fue creando a sí misma.
Los chicos quieren ir (¡).
Aprenden (?).
Los docentes no faltan (!).
No se cometen discursos sobre “los ciudadanos del mañana”, “los valores de la patria”, “la trascendencia del saber” ni otras supersticiones.
Las familias que pueden, pagan una cuota, quizá la más baja del país, que no ha aumentado en los últimos cinco (5) años.
Las que no pueden pagar siguen teniendo allí garantizada la educación de sus hijos.
Cuando los chicos gritan, nadie grita que no griten, pero logran que se callen.
Sus integrantes adultos se rebelan frente al actual esquema educativo, pero cuestionan también a las alternativas progres como la Educación Popular.
No creen en la hipótesis izquierdo-ganadera que dictamina que la escuela es un inexorable reproductor de rebaños humanos.
No rezan a la ilusión opuesta y ministerial que cada Día del Maestro anuncia que la escuela, por su mera existencia, es una usina de personas libres, capacitadas y felices.
Estos docentes son personas comprometidas socialmente, pero se rebelan también frente a la adicción sindical al paro indiscriminado. Los chicos, por lo tanto, no pierden días de clase.
Algunos maestros de este lugar ni siquiera consideran que la docencia sea un trabajo.
De modo claramente antidepresivo, creen que, en general, algo se puede hacer. Y lo hacen.
Desde la calle se ve a los chicos jugando en el gran terreno-patio-canchita alrededor del cual se construyeron las aulas. No es común que desde afuera se pueda ver lo que ocurre dentro de una escuela. Se escuchan las risotadas. Cristina De Vita, la directora, hace sonar la campana metálica para que todos vuelvan a clase. Luego se acerca a la entrada. Y abre la puerta.

Ni privada ni estatal: gestión social
La Comunidad Educativa Creciendo Juntos está ubicada en un barrio de trabajadores: cuando se le pregunta a los chicos por los oficios paternos y maternos hablan de obreros, mecánicos, jardineros, colectiveros, personal doméstico. Concurren unos 270 estudiantes de 1º a 9º grado y 150 al Jardín de Infantes. La cuota es de 35 pesos mensuales, y 30 pesos cada hermano. Hace cinco años que los integrantes de Creciendo Juntos no aumentan, por lo que corren el riesgo de que el gobierno, o al menos el indec, los nombre Ciudadanos Ilustres. El que no puede pagar hace algún trabajo para la escuela.
Siempre fue complicado para ellos definirse, porque técnicamente son una escuela privada, que recibe subsidio estatal únicamente para el pago a los 30 docentes que trabajan allí. “Nos veían con los delantales blancos y decían: esto no es privado. Y es cierto, nos sentimos una escuela pública. Entonces nos decían: pero ustedes no son estatales. Y nosotros contestamos: no queremos ser estatales. Queremos lo público, que es donde la gente está bien y está feliz”.
Todo lo que no sea salarios (empezando por la propia construcción y mantenimiento de la escuela, hasta los materiales didácticos, la comida, luz, gas, agua, y la compra de uno de los terrenos, etc.) corre a cargo de lo que la Comunidad Educativa logre inventar para subsistir.
Creciendo Juntos sabía exactamente lo que estaba haciendo, pero no había palabras para nombrarlo. “En la Ley de Educación apareció otra palabra: reconoce que la educación puede ser con gestión estatal, gestión privada, o con gestión social” cuenta Juan Manuel Giménez, profesor de Ciencias Naturales y marido de Cristina.
“Hay escuelas y bachilleratos en fábricas recuperadas (Maderera Córdoba, impa y Chilavert, por ejemplo) que entran en esta definición. Pero en la provincia de Buenos Aires no existe el concepto de gestión social. Está el Estado, la Iglesia (colegios privados) o nada”. ¿Creciendo Juntos sería la nada?

Del cementerio a la escuela
Hace unos 30 años, Barrio Parque era un lugar de viejos inmigrantes españoles, polacos, italianos, que tenían pequeñas quintas. En estas últimas décadas migraron los expulsados económicos de las provincias y países limítrofes. Cristina y Juan llegaron al Barrio Parque a fines de los 70, empujados desde la Capital a fuerza de la suba de los alquileres en los beneméritos tiempos de la dictadura militar. Cristina se consideraba una militante social, le atraían las experiencias cooperativas y de las sociedades de fomento y Juan venía del peronismo juvenil. Tenían dos hijos (tuvieron cuatro más) y se instalaron en la casa de los padres de Juan, a intentar una nueva vida. El barrio era de calles de tierra, muy aislado del centro de Moreno, y la oferta educativa un tanto tétrica. Para llegar a un jardín de infantes había que recorrer 30 cuadras de tierra complicadas para todas las edades.
Entre los vecinos nació la idea de construir un jardín. La moción ganó, en la Sociedad de Fomento, frente a la de instalar una cancha de bochas. En 1987 obtuvo la gobernación Antonio Cafiero. Su ministro de Gobierno y vecino de Moreno Luis Brunatti los apoyó para consiguir materiales. Se pusieron a levantar la escuela, a idear rifas y fiestas para recaudar fondos. Les donaron cruces de un cementerio que picaron metódicamente para convertirlas en paredes escolares. El trayecto desde los cementerios hasta la educación es acaso inverso al que parecen proponer endémicamente las llamadas “autoridades competentes”.
Juan y Cristina eran docentes, y pensaban. Querían un tipo de educación menos prehistórica que la vigente con respecto a los contenidos, pero también al tipo de relación entre la escuela, los chicos y los familiares. Juan: “Siempre nos gustó la idea de algo abierto, no ese modelo de escuela-fortaleza que aísla lo que pasa adentro y afuera. Hoy, la puerta de rejas la cerramos con llave por obvia seguridad, pero aquí no entra el que no quiere”.
Con el Jardín funcionando, los padres se miraron y decidieron lo obvio: “Ahora hay que seguir con 1º grado”. Rifas, bailes, donaciones, ingenio, músculo, y se lanzaron a seguir construyendo el aula para ese grado que comenzó a funcionar con 30 chicos. Y de ahí a 2º, a 3º… y cada año iban tirándose a la pileta, dicen. En 1999 egresó la primera promoción de 9º grado.
El primer terreno era de la Sociedad de Fomento. Otro tramo lo ocuparon sin dar ni pedir demasiada tregua. El resto pudieron comprarlo con un crédito obtenido por los propios docentes.

Ustedes no pueden
Toda esta historia fue acompañada por una transgresión. “Cambiamos todos los usos de este tipo de escuelas, empezamos a buscar un mayor clima de libertad, nos volcamos al constructivismo, a formas más cooperativas de encarar la relación con los chicos y el aprendizaje, que parecían vedadas en un barrio como éste”. Traducción: los avances pedagógicos, la idea de un aprendizaje creador y participativo, parecían exclusivamente remitidos a ciertos institutos privados progresistas dispuestos a salir de la prehistoria escolar. En Creciendo Juntos aplicaron esto en el Jardín de un barrio pobre. “Nos dijeron: ustedes no pueden hacer eso en primaria. Y lo hicimos igual”. Tomaron una referencia, la escuela Mundo Nuevo de Capital que en aquellos tiempos era una cooperativa de padres y maestros. Adriana Castro fue una de las docentes de esa escuela que se ofreció a brindar un taller para iniciar el 1º grado con esos criterios. Creciendo Juntos demostró que los funcionarios, los teóricos y los opinadores que pensaban que esa educación era impracticable en un barrio pobre, eran lisa y llanamente ignorantes y mal educados, en el sentido más genuino del término.
La clave, en la que no mucha gente cree sinceramente, es pensar que la educación es para todos. “Todos pueden hacer razonamientos matemáticos, leer, estudiar” dice Adriana. “Y si aparecen problemas, hay que dialogar para ver qué hacer. Lo mismo pasa con la disciplina. Si hay un conflicto podría acudirse a sistemas burocráticos, de castigos. Pero acá se pueden construir leyes, normas, discusiones”. Imaginemos dos chicos peleando. Lo clásico y veloz es el castigo. En Creciendo Juntos optan por la conversación, incluso la participación de todo el grupo, comprender el problema y solucionarlo, o repararlo, más que congelarlo o conformarse con disculpas vacías.
En algunos colegios privados todas esas buenas intenciones, es sabido, son marketing para pescar padres. En Creciendo Juntos no existe el marketing, no hay a quién vendérselo, sino la necesidad real de solucionar problemas de discriminación, de poder entre los chicos, de conducta. “Se trata de horizontalizar las discusiones, que se hable, que existan el afecto y la aceptación de la diferencia. Acá hay nenes de verdad integrados pese a que pueden tener, por ejemplo, limitaciones cognitivas. Pero para cada uno se piensa y se elabora un proyecto de integración genuina. Acá no remamos sólo con lengua o matemáticas, sino con la convivencia”. Ejemplo mínimo: se decidió que ante los alborotos de los chiquilines, en lugar de vociferar, golpear pizarrones o trompear escritorios, cada docente simplemente levante la mano. Cuando lo ven, los chicos van haciendo lo mismo hasta que todos comprenden que el maestro pide silencio. Decenas de esos pequeños gestos generan un clima que cada lector puede imaginar sin que nadie venga a enseñárselo.

Charla en el aula
Reunión con chicos de 7º, 8º y 9º grado. Espontáneamente se arma una ronda. Daiana dice que la diferencia que observa con las escuelas a las que van algunas amigas suyas (estatales) es que “ahí no te escuchan”. Jeremías agrega que cuando hay un problema en una estatal, hay que ir a arreglarlo afuera: “Acá nos reunimos y en vez de salir a pegarnos, hablamos”. Jessica: “En otros colegios los profesores no tienen interés. Acá sí, se puede charlar con ellos y somos todos por igual. Hay más libertad, y se habla con tranquilidad”.
¿Y la parte educativa? Nicolás habla con fluidez: “Yo vengo de una escuela que era estricta, te daban montones de cosas, copiaba y copiaba, pero la verdad es que no entendía nada porque no tenía tiempo para razonar lo que copiaba. Acá me dan menos cosas, pero la diferencia es que entiendo”. Cuenta que se repasa para los que no captaron un tema, y luego lo trabajan juntos los que entienden y los que no. Miguel: “Pero aprendés más porque en otros lados hay mucha huelga”. Daiana: “Casi nunca tienen clase”.
¿Creen que sirve la educación? Nicolás: “Me dijeron que sin educación no tenés mucho futuro, me parece que es cierto. Yo quiero ser programador de computación. Me sirven Lengua y Matemáticas, pero Historia y Ciencias Naturales no. Igual capaz que está bien estudiar eso”. Jeremías quiere estudiar ingeniería y agronomía. Daiana no lo pensó. Jessica, fotografía. Miguel asegura que va a ser plomero. Y otra chica dice que va a hacer documentalista. En la escuela tienen taller de teatro, video ficción y video documental (y los chicos ya se han ganado varios premios).
¿Qué es la mala educación? Primera respuesta: “El que insulta mucho”. Siguieron conversando, le dieron vueltas al tema, y llegaron a otra idea: “Mala educación es no tener respeto por las otras personas. Creerse más que los otros”. No había ningún maestro revoloteándoles alrededor para dictarles esa respuesta.

Quemar escuelas
En otra aula están reunidas las madres y docentes que participan en un taller de lectura, donde los libros son disparadores de temas y reflexiones. Están leyendo uno de Franco Berardi, Bifo (el italiano reseñado en Biforcaciones, en el último número de MU). En la ronda están Juan y Cristina, Augusto Bogazzi (Historia), los jóvenes Juan Manuel Brunatti (Matemáticas) y Rocío Farías (Plástica). Dejan el libro, y se arma la rueda de charla.
¿Es diferente esta escuela? Una de las mamás reconoce que sí: “Acá siempre encontrás a los maestros”. Otra de las mujeres tiene un kiosco y vio hace poco a una vecina, directora de una escuela estatal: “Como no estaba en la escuela, le digo: ¿están de paro? Y me dice: no, pedí licencia porque tengo que hacer el contrapiso de mi casa”.
Augusto reconoce: “Uno siente que la educación está ausente o absolutamente fragmentada”. Hay quienes simbólicamente dicen: hay que quemar las escuelas. “Pero no las queman. Los discursos sobre la escuela son así, ajenos. Que la escuela no sirve para nada, que hay que hacer esto o lo otro, pero siempre se habla en un rol de espectadores, no de partícipes. La idea que descubrí acá es que nosotros también somos actores, podemos hacer algo”. Otra de las madres informa: “Todos somos los dueños de la escuela”. Jamás había escuchado esta frase en un ámbito escolar. No implica algo idílico, hay muchas familias que tienen un estilo más desapegado. Juan: “Eso es lo que menos nos gusta, y lo que tratamos de revertir. No todos participan”, cuenta, aunque lo llamativo para el visitante es ver el flujo de decenas de padres y madres (no son todos, claro) entrando y saliendo del lugar, sintiéndose dueños, ejerciendo el inusual arte de la charla.
Una madre –suele ocurrir– se queja de que su hijo “se tira a chanta”. Juan: “Pero aun en esos casos, no faltan. No es que vengan a estudiar necesariamente, pero les funciona la escuela como lugar de encuentro”. Una madre: “Es cierto, el castigo de mi nena es no venir a la escuela. Vienen acá como si fuera a Disneylandia”.
Augusto: “Aunque los chicos no quieran estudiar, yo creo que es posible revertir ese desinterés viendo la situación de otra manera. Si uno quiere pensar cuál es el sentido de la educación, eso no lo va a encontrar en las teorías necesariamente, sino que también surge de la práctica y se sostiene con el entusiasmo”, palabra que no suele armonizar con lo escolar.
Pero acá se habla de entusiasmo y encuentro mientras la realidad parece ser un cúmulo de desquicios, violencia, desinterés. “Ningún problema, violencia incluso, debería ser ajeno a lo que se hace en la escuela. Es parte de la realidad que te toca vivir. Si lo tomás como un problema ajeno, transferís la culpa a otro. La construcción de la educación tiene que estar impregnada con esa realidad que en otro momento se dejaba afuera. Ya no se puede. Está acá. Lo que necesitás, sí, es apropiarte del problema para ver qué se puede hacer”.
¿Qué significa apropiarse del problema? No esconderlo ni negarlo: enfrentarlo. Cristina cuenta que ante alguna cuestión de drogas de uno de los chicos, se siguió la secuencia de pensar primero en el asunto, como para trabajarlo con delicadeza: “Te puede pasar que hables con la familia, que no lo sepa, y lo saquen al chico de la escuela” (o sea, nadie piensa en expulsión, sino todo lo contrario). En el caso más grave que tuvieron, se pudo conversar, abrir con la familia el asunto, buscar apoyo de instituciones específicas para ayudar a la rehabilitación, mientras el chico seguía en la escuela. “Le dieron algo así como el alta después de un año y medio, y el chiquito además trajo materiales y compartió lo que le pasó y toda la información con los otros nenes”.
El mecanismo también funciona para realidades como la violencia familiar, o el abuso hacia los niños. Pero apropiarse del problema significa, dice Cristina, “trabajar también más en prevención. Hacemos talleres de educación sexual para que los chicos entiendan las situaciones que pueden vivir, y cómo en esos casos no hay que encerrarse en el silencio”. La cumbia que escuchan los chicos ya refleja esas realidades, con lo cual la escuela busca dar una vuelta más: además de reconocerlas, vislumbrar cómo enfrentarlas. Todo esto ¿es o no educación?

Crítica a la Educación Popular
La duda: ¿este conjunto de búsquedas parte de alguna teoría pedagógica, de alguna doctrina educativa? Augusto: “La pregunta es cómo pensar no en función de una ideología preconcebida, sino de lo que uno está observando”. Juan: “Nos podían gustar ideas como las de Paulo Freire y la Educación Popular, pero creo que le dimos una vuelta, porque ahí se planteaban cuestiones elitistas, relacionadas con la concientización. Nos gusta más la idea que plantea El maestro ignorante”. En este número de MU se publica parte de ese libro de Jacques Ranciere. El debate es vastísimo, pero los docentes de Creciendo Juntos cuestionan de qué modo la Educación Popular parte de la idea de que el que enseña es consciente, y el otro no, contra la noción de reconocer la igualdad de las inteligencias para promover una emancipación intelectual en la que el estudiante más que recibir explicaciones, descubra y utilice sus propias capacidades.
Ambos modelos dicen buscar el pensamiento crítico y la autonomía de la persona, pero en Creciendo Juntos ya no ven que la Educación Popular esté consiguiendo lo que propone teóricamente. “Se ha puesto todo muy esquemático, hay técnicas muy buenas de romper el hielo en las reuniones, y se mantiene el concepto de que la educación no es sólo para algunos. Pero eso solo no alcanza” dice Cristina. En la práctica, en esta escuela parecen estar apostando a que la educación, más que una transmisión de un saber (dar clase) es un contagio del entusiasmo por pensar y conocer (crecer juntos, incluso con un maestro “ignorante” que no pretenda saberlo todo).
También debaten la noción según la cual la escuela no puede cambiar nada, y es una simple reproductora del sistema. “En el Gran Buenos Aires ni siquiera reproducen el sistema, sólo expulsan gente” dice Augusto. “Pero nosotros creemos que se puede romper con esa idea”. Cristina: “Eso de que si hacemos una escuela bien hecha somos funcionales al sistema… y bueno, ¿entonces qué hay que hacer? Me cansé de esa manera de ver las cosas. No sé si tengo ganas de ver las cosas tan macro. Me dirán conformista, pero no lo soy, porque sí creo que puedo hacer cosas, acá, y estoy absolutamente creída de que esas cosas generan transformaciones”.
Sobre la cuestión sindical, plantean: “No es que estemos en contra de parar. Hemos hecho paros y también cortes de ruta. Lo que pasa es que lo conversamos y lo decidimos nosotros. Paramos por el asesinato de Fuentealba, pero no adherimos a los paros exclusivamente salariales. No porque estemos contentos con lo que nos paga el Estado, sino porque no creemos que haya un derecho del maestro superior al de la familia o los chicos de tener una educación”. Han recibido críticas tanto de las conducciones sindicales, como de las listas opositoras y de izquierda. “No les vemos mucha diferencia en la lógica con la que piensan. La diferencia es que unos están más cerca del gobierno. Pero parecería que lo salarial invalida que los gremios debatan sobre calidad escolar, contenidos, justicia”.
Juan: “Es que para mí, te digo la verdad, la educación no es sólo un trabajo. Es un trabajo y muchas cosas más”. Un arte, un modo de vivir, un estilo de convivencia, o lo que cada lector prefiera pensar.

Dónde está el centro del problema
Guste o no, esta escuela está mostrando aspectos nuevos desde los cuales observar las cuestiones educativas. Augusto habla de lo general: “Lo principal es cómo abordamos las cuestiones incluso pedagógicas, que son distintas cada vez. El horizonte de imprevisibilidad se va corriendo. Lo imprevisible es cada vez más común. Por eso los que planifican la educación siempre corren detrás de los problemas y siempre llegan tarde, porque están alejados del centro de la cuestión, que es la escuela”. Además de estar en el centro, el problema de los docentes radica en dos ejercicios difíciles: observar y pensar. “Con sólo estar en el lugar no garantizo respuestas. Cada circunstancia requiere del concurso de todos nosotros para observar y pensar. Y ése es un esfuerzo muy grande”, dice Augusto, que agrega otro dato técnico: “Las escuelas son muy verticales. Y la verticalidad no es una herramienta muy útil para pensar, sino para obedecer órdenes. Por eso nosotros pretendemos ser una escuela horizontal”. Juan Manuel cuenta que esa actitud docente implica reunirse, charlar cada problema de los chicos, buscarle variantes y tomar decisiones. Por ejemplo, 7º, 8º y 9º grado comparten muchas actividades, y eso ha potenciado a cada uno de los cursos.
Una madre plantea: “A los chicos no les preocupa nada, no piensan en el futuro”. Augusto: “El futuro está cuestionado y la escuela está programada para pensar en el futuro, graduarse: quien mejor se gradúe supuestamente tendrá un futuro más asegurado. Pero si la vida se transformó en puro presente y no se ve el futuro, lo que tratamos de hacer es no compartimentar actividades y trabajar con los chicos ese puro presente”. Ya no se trataría de estudiar para “un porvenir venturoso” sino de convertir el aprendizaje en una experiencia que hoy tenga valor en sí mismo. “Estamos logrando cosas fuertes” dicen.
Juan Manuel, con Matemáticas: “Lo principal es las ganas que uno le pone. Yo creía que lo importante era la didáctica, el modo de enseñar algo. Pero ahora descubrimos que lo más importante es dónde se para uno para enseñar, si desde un lugar de conocimiento que hay que transmitir, o desde ver cómo aproximarnos juntos al conocimiento”.
En términos prácticos, Juan Manuel no obliga a memorizar fórmulas, sino que plantea problemas, espera respuestas de los chicos, plantea preguntas, hace que los chicos inventen problemas que proponen a otro grupo, y mil estrategias más, pero sobre todo la noción de permitir que emerjan el pensamiento y la capacidad de razonamiento de cada chico. Augusto en Historia lee, comenta, propone, muestra películas, cuenta. “Todo es búsqueda” dice. Cristina aporta otro descubrimiento: “No se puede hacer esto con piloto automático”.
¿Quedan preparados los chicos frente a estudios futuros? Juan Manuel ha detectado que varios de los egresados del 9º grado logran desenvolverse bastante bien en escuelas técnicas, por ejemplo. “Si no conocen un tema, saben cómo estudiar, cómo buscarle la vuelta”. Cristina: “Estoy convencida de que aunque no sepan algo específico, salen con las herramientas para poder aprender. Acá hay chicos que te decían: ésto no lo puedo hacer, es demasiado para mí. Pero al tiempo se producen cambios fuertes”. Una posible clave: el clima de convivencia volcado a la enseñanza genera una apertura en la predisposición del chico frente al estudio, y moviliza esa capacidad que a veces ni él sabe o cree que tiene. ¿Se puede lograr?
“Es que dentro del ámbito de la escuela todo es posible” dice Augusto, “y ese todo posible, que es invisible para el sistema legal, lo es en términos de voluntad. Nada te impide hacer algo si hay consenso de las personas dentro de la escuela. Para eso hay que charlar y juntarse”. El propio Augusto cree que en la idea de la educación con gestión social hay un germen de algo que permite no resignarse. Reconoce la contracara: “El sistema está produciendo personas superfluas”. Juan Manuel contesta: “Si los chicos son supefluos, yo también. Pero no me considero así. Sigo viendo que es posible crear cosas a pesar de las dificultades”. Augusto: “La cuestión es quién define la realidad. ¿Los que nos quieren convertir en supefluos? Yo me pregunto si eso es inexorable, o si lo podés dar vuelta. Todo nuestro planteo educativo está ligado a eso: la cosa puede darse vuelta. Y si no, me tendría que ir al sindicato, o salir a quemar escuelas”. Nadie hará semejante cosa. En realidad están trabajando para inaugurar en 2008 el 1er año del último ciclo. Es tiempo de soñar. ¿Qué van a hacer ahí? “Lo que acabamos de conversar”.
Cristina cree que el fondo de lo que están proponiendo incluye una apuesta contra la resignación. Las cosas que se dicen en Moreno deberían ser más escuchadas. “Hay una idea de que los chicos tienen la vida hipotecada. Que por más que estudien y aprendan nada va a cambiar. Que su vida está determinada. A nosotros nos parece que no. Nadie nace con una cruz. Por eso hicimos esta escuela: nadie tiene el destino marcado”.